M. parle vite, avec précision, souvent avec humour. Elle est cadre, manager, formatrice. Elle analyse, synthétise, construit des schémas, accompagne des équipes. À l’oral, rien ne laisse deviner la difficulté qui accompagne pourtant presque chaque journée de sa vie professionnelle.

M. est dyslexique sévère. Elle le dit simplement : « C’est un handicap invisible. »

Invisible, justement, parce que ses compétences peuvent donner l’impression inverse. On lui renvoie souvent son aisance, sa rapidité, ses responsabilités : « Mais tu vas tellement vite… » Ce que l’on voit moins, c’est tout ce qu’il faut mettre en œuvre pour parvenir à ce résultat.

Quand lire ne devient jamais automatique

Pour expliquer sa dyslexie, M. utilise une image qui lui est restée d’une formation sur les troubles neurodéveloppementaux : celle de l’apprentissage de la conduite.

Au début, conduire demande de penser à tout : le pied, la pédale, la vitesse, le rétroviseur, la route. Puis, progressivement, les gestes deviennent automatiques. On finit par conduire en parlant, en écoutant la radio, parfois presque sans avoir conscience du chemin emprunté.

Pour elle, avec la lecture, cette automatisation n’a jamais eu lieu. « La lecture, ce n’est jamais automatique et ça ne le sera jamais. »

Elle lit lentement, syllabe après syllabe. Des lignes trop serrées, un texte trop dense ou simplement la fatigue peuvent encore augmenter la difficulté. Et cette mobilisation permanente produit un épuisement que l’entourage professionnel perçoit rarement.

Le paradoxe est là : M. a développé au fil des années des capacités de compensation considérables. Elle est particulièrement à l’aise à l’oral. Elle pense en tableaux, en schémas, en logigrammes. Elle a appris à reformuler, à chercher un autre chemin lorsqu'une explication ne fonctionne pas. « Quand je vois que la personne ne comprend pas, j’explique par un autre chemin. » Ce qui a d’abord été une difficulté est aussi devenu une compétence professionnelle.

Mais compenser ne signifie pas que le handicap a disparu.

Toute l’énergie que les autres ne voient pas

Au travail, M. est en permanence en « surcompensation ». Elle peut produire beaucoup, manager, prendre la parole, résoudre des problèmes complexes. Puis rentrer chez elle exténuée. « Les gens ne mesurent pas. C’est épuisant. Je suis en surcompensation tout le temps. »

Son environnement de travail doit donc être adapté : un bureau individuel pour limiter les distractions, une porte fermée lorsqu’elle a besoin de se concentrer, du télétravail en demi-journées, des outils de dictée vocale et de lecture, aujourd’hui complétés par l’intelligence artificielle.

Des aménagements parfois très simples.

Pourtant, son parcours professionnel lui a aussi appris qu’obtenir ces adaptations peut demander une énergie considérable. Parce que le handicap ne se voit pas, la compensation est encore parfois perçue comme un avantage. « Ce n’est pas vu comme une compensation de mes difficultés, mais comme des privilèges accordés. »

C’est peut-être là que commence l’un des principaux malentendus autour du handicap invisible : confondre ce qu’une personne parvient à faire avec l’effort qu’il lui faut fournir pour y parvenir.

Et puis il y a la formation

M. connaît bien l’IFAP. Elle y a suivi plusieurs formations, notamment un parcours de management qu’elle juge par ailleurs excellent.

À l’inscription, elle signalait son handicap et son besoin d’aménagement. « Je remplis le petit questionnaire. “Vous êtes handicapée ?” Oui. “Vous avez besoin d’un aménagement ?” Oui. Et ça s’arrête là. »

L’information existait. Mais elle ne produisait pas de rencontre, pas de dialogue sur ses besoins, ni de réponse.

Alors, une fois en formation, des situations apparemment banales pouvaient devenir des obstacles.

Un quiz chronométré, par exemple. Le temps qu’elle lise la question, les réponses apparaissent déjà. Parfois la question disparaît avant même qu’elle ait terminé de la déchiffrer.

Une étude de cas distribuée avec dix minutes de préparation ? Pour les autres, dix minutes pour réfléchir. Pour elle, dix minutes pour tenter d’abord de lire.

Un exercice avec des post-it ? « Moi, je ne sais pas écrire les mots, en fait. Donc je ne peux pas écrire un post-it. »

Alors M. développe une stratégie. Elle prend le stylo. Elle se déplace d’un paperboard à l’autre. Elle observe. Elle fait semblant de chercher une idée. Elle évite d’écrire. Pendant que les autres travaillent sur le sujet proposé, elle travaille sur tout autre chose : comment faire pour que personne ne remarque qu’elle n’écrit pas ? « Je mets une telle énergie à faire ce théâtre que derrière je n’ai pas réfléchi sur le sujet. »

L’obstacle pédagogique a pris toute la place. « Ça, c’est humiliant. »

Derrière les questions d'accessibilité, il y a aussi cela : la dignité.

Dans une formation de cadres, devoir masquer le fait que l’on ne peut pas écrire spontanément un mot sur un post-it n’est pas une petite difficulté technique. « C’est hyper humiliant. »

Le mot revient plusieurs fois dans son récit. Il revient aussi lorsqu’elle raconte les études de cas qu’elle n’a pas le temps de lire et les rôles qu’elle finit parfois par improviser. « Je sais que je n’ai lu que la moitié alors j’improvise quand il y a un jeu de rôle, en étant à côté de la plaque. »

À force, l’exercice pédagogique lui-même devient source d’appréhension : non plus « vais-je réussir l’exercice ? » mais « vais-je réussir à cacher ma difficulté ? »

Pourtant, insiste-t-elle, il ne faudrait souvent presque rien pour changer la situation.

Envoyer une étude de cas la veille. Lire oralement les questions d’un quiz. Ralentir son rythme. Permettre de travailler à deux. Autoriser un autre moyen d’expression que l’écriture. Transmettre un support en amont. « Souvent, il n’y a pas lieu de changer les outils. C’est juste de les adapter. »

Une vidéo de vingt minutes

Puis arrive le dernier module de son parcours. Le formateur propose une vidéo YouTube en anglais, sous-titrée en français. Vingt minutes impossibles pour M.

La barrière est immédiate : les sous-titres défilent beaucoup trop vite. Cette fois, elle se lève et quitte la salle. « Là, c’est bon. Là, on est au cinquième module. La formation, elle a beau être géniale, elle a beau m'apporter beaucoup, là, c'était plus qu'humiliant. Là, c'était dégradant et irrespectueux. »

Elle ne remet pourtant pas en cause le choix pédagogique de la vidéo. Au contraire. Mais il aurait suffi de la lui envoyer la veille. Elle aurait pris une heure, peut-être une heure et demie, mettant la vidéo sur pause autant de fois que nécessaire. Elle aurait alors pu revenir en formation avec les mêmes éléments que les autres pour participer au débat.

Toute la question de l’accessibilité tient presque dans cette scène. Il ne s’agit pas nécessairement de créer une autre formation pour M. Il s’agit de lui permettre d’entrer dans la même formation.

Ne pas présumer. Demander.

De son expérience, M. tire une conviction forte : il n’existe pas de catalogue universel des adaptations.

Deux personnes ayant le même diagnostic peuvent avoir développé des stratégies totalement différentes. Elles n’auront donc pas nécessairement besoin des mêmes compensations.

La première étape est beaucoup plus simple : « Une fois que la personne s’est signalée, il faut prendre contact avec elle en lui demandant : quels sont vos besoins ? Comment puis-je vous aider ? »

Autrement dit : partir de la personne. Ne pas décider à sa place de ce qui lui conviendra. Ne pas présumer de ce qu’elle peut ou ne peut pas faire. Ne pas non plus demander au formateur de devenir spécialiste de tous les handicaps.

Créer, simplement, les conditions d’une conversation suffisamment en amont pour que l’environnement pédagogique puisse être ajusté.

Ajouter la rampe avant que la formation commence

M. utilise régulièrement une autre comparaison. Lorsqu’une personne en fauteuil rencontre trois marches, personne ne lui répondrait sérieusement : « Ce ne sont que trois marches. »

Pour un handicap invisible, pourtant, le raisonnement existe encore. « C’est juste un petit texte. » Un petit texte. Un petit exercice. Quelques post-it. Une vidéo de vingt minutes. Un quiz rapide. Pris séparément, chacun paraît insignifiant. Mais une marche reste une marche lorsqu’on ne peut pas la franchir.

« Vous avez choisi de mettre des escaliers alors que je suis en fauteuil roulant, alors que vous pouviez juste rajouter la rampe. »

Cette rampe, dans une formation, n’est pas nécessairement matérielle. Cela peut être du temps. Une consigne orale. Un document envoyé en amont. Un binôme. Un support numérique. Ou simplement un appel avant la formation.

« Pour moi, c’est waouh »

Aujourd’hui, l’IFAP a engagé une démarche de fond sur son accessibilité et son inclusion. Pour M., qui a connu les limites du système de l’intérieur, ce changement compte particulièrement. Sa réaction tient d’abord en un mot : « Pour moi, c’est waouh. Il y a des gens qui ont compris et il y a des gens qui vont bouger. »

Son témoignage invite aussi à regarder plus loin que les seules personnes disposant d’une reconnaissance administrative du handicap. Certaines ne se déclarent pas. Certaines ne se considèrent pas elles-mêmes comme en situation de handicap. Certaines ont tellement appris à contourner les obstacles qu’elles préfèrent encore ne rien dire. Et certaines finissent simplement par ne plus venir en formation.

C’est sans doute là que l’enjeu devient collectif.

Rendre une formation accessible, ce n’est pas seulement accueillir différemment une personne identifiée comme étant en situation de handicap. C’est interroger la manière même dont on conçoit l’apprentissage : le temps donné, les supports utilisés, la place de l’écrit et de l’oral, la possibilité de participer autrement, la façon de transmettre les consignes et, surtout, l’attention portée aux personnes. C’est aussi reconnaître que des adaptations pensées pour certaines situations améliorent souvent les conditions d’apprentissage de tous : une consigne plus claire, un support transmis en amont ou une plus grande diversité des modalités pédagogiques profitent bien au-delà des seules personnes concernées par un handicap.

Le parcours de M. raconte finalement moins une histoire de dyslexie qu’une histoire de formation. Une formation pensée pour que chacun puisse trouver sa manière d’apprendre, de participer et de montrer ce qu’il sait faire.

Parce que l’inclusion ne consiste pas à demander encore et toujours aux personnes de devenir meilleures pour franchir les obstacles. Elle commence lorsque nous nous demandons, collectivement, lesquels nous pouvons enlever.

C’est précisément l’ambition du projet « Accessibilité & Inclusion en faveur du handicap » engagé par l’IFAP : mieux comprendre ces obstacles, apprendre de l’expérience des apprenants et faire évoluer progressivement nos pratiques, nos outils et nos environnements de formation. Non pas pour construire des parcours à part, mais pour permettre au plus grand nombre d’apprendre dans de bonnes conditions et faire de la diversité des apprenants une richesse pour tous.